LAS DESIGUALDADES EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES PARA LA EDUCACIÓN INDÍGENA DE OAXACA

¿Por qué se recurre a acciones que han probado no ser eficaces? ¿En otras áreas laborales se contrata a jóvenes para que realicen una labor profesional, y luego se forman profesionalmente? ¿Por qué se continúa incorporando en educación indígena a jóvenes en calidad de becarios y no como trabajadores?

Resulta cuando menos “curioso” que los criterios que se establecen en las políticas públicas para la atención a los pueblos indígenas tengan rasgos que los inferiorizan. Pareciera que se les considera, como en el largo trayecto histórico desde la colonia hasta el presente, una población a la que se le puede otorgar lo mínimo, lo menos, incluso ni siquiera lo necesario. Pero no es una mera “curiosidad” sino que persiste una recurrencia histórica en relación a la manera como se conciben, diseñan y se ponen en práctica las políticas públicas dirigidas hacia los pueblos indígenas, a quienes se les considera una población sumamente inferior, que no se le pueden dar condiciones adecuadas mínimas para su atención. Acciones políticas para la formación de docentes indígenas que propician desigualdades recurrentes. Especialmente en el ámbito educativo se identifica la lógica del Estado y de los funcionarios públicos de continuar llevando a cabo acciones que ya se han realizado con anterioridad. Y específicamente hablando de la formación profesional de profesores que atenderán a la niñez indígena de nuestro país.

Desde la década de los años 50 del siglo XX, persiste una “tradición” donde se reclutan, para formarlos como docentes, a jóvenes que han egresado de la primaria, luego de secundaria o más reciente del nivel medio superior, además de que procedan de alguno de los pueblos indígenas, con la finalidad de que sean incorporados a la docencia y realicen su labor en escuelas indígenas. Y aunque han pasado ya poco más de 70 años, esta tradición sigue vigente en nuestro país.

En la segunda década de este siglo XXI se diseñó y puso en marcha una política educativa gubernamental para la formación de docentes indígenas en Oaxaca. Así, en el año 2020 comenzó a impulsarse una política denominada Estrategia Nacional de Incorporación a la Docencia en el Medio Indígena (ENIDMI), la cual pretende atender el déficit de profesores que realizan su labor en contextos de diversidad cultural y lingüística, en escuelas denominadas indígenas.

Para ello, se reclutaron nuevamente a jóvenes que debían cubrir distintos requisitos, como: 1) tener el bachillerato concluido, 2) ser hablantes de alguna lengua indígena de Oaxaca, 3) residir en alguna de las comunidades consideradas indígenas, 4) interés en incorporarse a la docencia en el subnivel de educación indígena, 5) interés en integrarse a la estrategia nacional.

Y se les hicieron, entre otros, los siguientes planteamientos: a) recibir una beca mensual de $4,500 pesos y un seguro facultativo a través del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS); b) recibir un Curso de inducción a la docencia, así como un Curso intensivo de introducción a la temática de educación indígena; c) integrarse a realizar estudios de nivel superior en las Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena (LEPEPMI) Plan ‘90, en las unidades de UPN en Oaxaca; d) ser comisionado para incorporarse como docentes en algunas de las escuelas de nivel inicial, preescolar o primaria indígena en Oaxaca; e) al finalizar los estudios de licenciatura, el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO) les otorgaría una plaza base docente en el subnivel de educación indígena.

La ENIDMI: propuesta para la formación docente para la atención educativa indígena en Oaxaca. Una vez cubiertos los requisitos por parte de las y los jóvenes, comenzaron su experiencia en la ENIDMI, asistiendo a los cursos de inducción a la docencia a fines del 2019. Enseguida, entre enero y febrero del 2020, fueron asignados a las distintas escuelas de educación indígena para comenzar a realizar su labor docente. Sin embargo, en marzo de ese año se suspendieron las actividades debido a la emergencia sanitaria por el Covid-19, por lo que la actividad docente la hicieron de manera virtual, cuando las condiciones lo permitieron. Y hacia inicios del 2021, comenzaron su formación profesional los 400 jóvenes en la UPN, en las tres unidades del estado de Oaxaca: unidad 201 ciudad de Oaxaca, unidad 202 Tuxtepec, unidad 203 Ixtepec, así como en la subunidad de Tlaxiaco.

En este escrito sólo referimos, de manera amplia y general, lo que ha sucedido con los 208 jóvenes becarios que comenzaron sus estudios en las LEPEPMI ’90 en la Unidad 201 de la UPN, en la ciudad de Oaxaca.

Reflexiones acerca de la política para la formación de docentes para el medio indígena. Si bien toda política enfocada a la atención educativa para los pueblos indígenas debería estar bien respaldada y ser recibida con cierta aceptación, sabemos que en otras ocasiones no sucede de ese modo. En lo que sigue hago algunas reflexiones de la política educativa denominada ENIDMI, enfocada en la formación de docentes para la educación indígena en el estado de Oaxaca.

Un primer punto es que se puede identificar que no es una política pública nacional, sino sólo es a nivel estatal. Es decir, la estrategia sólo se aplica en Oaxaca, por lo que ése es un primer dato importante. En la medida que sólo es una estrategia a nivel de estado de Oaxaca, deja sin atender las necesidades de nuevos docentes para la educación indígena, ya que por lo menos en los últimos 10 años, el déficit de profesores no únicamente está presente en la entidad oaxaqueña.

Un segundo aspecto es que a los jóvenes se les proporcionó un breve periodo de “inducción” a temas de la educación indígena para familiarizarlos con temáticas como la cultura, la identidad, aspectos antropológicos, para comprender los procesos educativos de los pueblos indígenas. Si bien es adecuado introducir a los jóvenes bachilleres a los temas de lo que implica la educación indígena, el breve periodo de tiempo que se les proporcionó para ello parece que no fue suficiente, por la complejidad, amplitud y profundidad de los temas que convergen con lo educativo.

Un tercer punto es que al no ser trabajadores sino becarios, están supeditados al apoyo económico gubernamental, lo que ha significado que con esa beca, que está por demás decir ha sido un monto insuficiente, han debido solventar los gastos necesarios de la vida cotidiana, lo que incluye sus traslados, su manutención y su estadía en los lugares donde fueron asignados, además de sus traslados de ida a las unidades UPN y su consecuente regreso a su contexto de trabajo. En varios casos, al ser una beca, el monto no ha sido suficiente para atender sus necesidades personales, peor aún en los casos de quienes tienen familiares a quienes también sustentan o ellos mismos ya tienen familia. En esos casos, los jóvenes optaron por buscar un empleo adicional distinto de la docencia para complementar sus ingresos. Por otro lado, aunque se buscó que los jóvenes permanecieran en su misma localidad para fortalecer los procesos educativos y también para disminuir los gastos, su propia manutención ya genera un costo monetario. Sin embargo, sucede que aunque estén en su mismo municipio, si la localidad o agencia donde fueron asignados es de difícil acceso, deben costear “viajes especiales” de llegada o de salida del lugar. Pero en otros casos no ha sucedido así, en tanto están asignados en lugares lejanos, lo que implica gastos en su manutención, en sus traslados, así como en su estadía donde fueron asignados.

Un cuarto aspecto, en relación a su incorporación al programa educativo de las LEPEPMI Plan 90, en las unidades existentes de la UPN en el estado de Oaxaca. Si bien se reconoce que es necesaria su formación profesional en el ámbito de la docencia. Sin embargo, por un lado, dicho programa educativo fue diseñado para recibir a profesores con estudios de la Normal básica o de bachillerato, pero ya con experiencia en la docencia, por lo que el perfil de bachilleres sin experiencia docente con el que ingresaron los jóvenes no estaba acorde al perfil de ingreso que marca dicha licenciatura. Por otra parte, el plan de estudios no se ha logrado actualizar para atender los nuevos perfiles de quienes se incorporan, en los últimos años, a dicho programa educativo. En la mayoría de los casos, al no contar con experiencia laboral en la docencia, trajo algunas complejidades y complicaciones a los jóvenes integrados en la estrategia, en especial en el desarrollo de los contenidos de algunos semestres, particularmente en los primeros, ya que al no ser docentes con experiencia, el abordaje y manejo de ciertos contenidos fue problemático, ya que se supone ya cuentan con trabajo previo en las aulas escolares.

En quinto lugar, como sabemos, durante la pandemia por el Covid-19, las actividades escolares se trasladaron a su modalidad en línea (o virtual), lo que significó que los jóvenes integrados en la ENIDMI también tuvieron que tomar sus cursos de la LEPEPMI ‘90 mediante dispositivos y a través de plataformas virtuales, como Google Meet y Zoom. Esto trajo complicaciones en la mayoría de los casos, en la medida que los contextos donde estaban residiendo los jóvenes estaban alejados de los centros urbanos, lo que significó que la señal de internet no fue la óptima. Al estar en lugares lejanos o de difícil acceso, la señal en muchas ocasiones fue intermitente, con interrupciones constantes, lo que dificultó el desarrollo de las sesiones y la comprensión de los contenidos revisado, lo que incidió en los procesos formativos.

Un sexto problema ha sido que el pago de la beca no ha sido constante, sino que se ha interrumpido en varios momentos desde que inició su operación la ENIDMI. Especialmente durante la pandemia por Covid-19, en nuestro país se vieron afectados los distintos asuntos. Uno de ellos fue que los pagos de la beca se vieron interrumpidos, ya que la dispersión de los recursos por parte de gobierno comenzó a ser intermitente, incluso durante el segundo y parte del tercer año de la pandemia, se suspendió por lapsos prolongados de tiempo, llegando incluso a que los jóvenes no recibieran el apoyo hasta por periodos de 6 meses, lo que generó la dificultad económica a los becarios. Esto a su vez tuvo impacto en la decisión de permanecer o no en la estrategia, debido a las dificultades económicas, por lo que, al depender de dicho recurso y no recibirlo en los tiempos establecidos inicialmente, varios becarios decidieron abandonar el proyecto, porque necesitaban solventar sus gastos inmediatos. Como ya señalamos, en algunos casos tienen dependientes económicos, por lo que algunos optaron por tener otra actividad remunerativa. Y en el peor de los casos, al retrasarse el pago de la beca y no tener certidumbre de la fecha en que recibirían el apoyo, o siquiera si lo seguirían recibiendo, decidieron abandonar la estrategia. En otros casos, debieron solicitar préstamos, con la esperanza de una vez recibido el monto de la beca, devolver lo solicitado. Es decir, el pago del apoyo de la beca ha tenido interrupciones, lo que generó distintas afectaciones a los jóvenes becarios, quienes tomaron básicamente dos decisiones: I) continuar integrados en la ENIDMI, aún con la incertidumbre del pago de la beca en tiempo y forma, y solicitando préstamos económicos; II) abandonar la estrategia, para dedicarse a otras actividades.

En ese marco de circunstancias los jóvenes becarios han tenido que llevar a cabo la función docente, lo que permite identificar que se desenvuelven en un marco de circunstancias complejas y difíciles. Si a ello le agregamos que asumen todas las responsabilidades y deberes como docentes en la institución escolar y en las comunidades donde se desempeñan, aunque aún no sean considerados trabajadores.

La realidad actual. Al día de hoy, cinco años después de iniciada la ENIDMI, y de que los jóvenes comenzaron sus estudios de licenciatura en la LEPEPMI ‘90, en la unidad 201 de la UPN, hay sólo 102 jóvenes matriculados, los cuales están concluyendo su formación como docentes. Esto evidencia que al menos la mitad abandonó la estrategia durante el transcurso de esos cuatro años. Algunas de las razones las comunicamos aquí, otras razones las desconocemos. Para intentar responder a dicha incertidumbre, sería necesario rastrear y ubicar a dichos jóvenes para sondear con ellos por qué dejaron de participar en la ENIDMI.

En términos más amplios, otro punto a repensar es la propia política educativa diseñada y puesta en marcha para la formación de profesores, que se espera lleven a cabo su labor en contextos y escuelas del subnivel indígena. Abrimos este escrito con tres cuestionamientos, concluimos con otras tres interrogantes: ¿Es posible pensar el diseño y puesta en operación de otro tipo de políticas públicas para la formación de profesores indígenas que los considere en su calidad de trabajadores y no como becarios? ¿Por qué se incorpora a jóvenes bachilleres provenientes de pueblos indígenas para capacitarlos como docentes, cuando se ha probado no ser una estrategia eficaz? Y de manera más amplia, ¿por qué no se piensan otras alternativas a las políticas de formación de docentes para la educación indígena ya probadas anteriormente? ¿Es posible primero formar profesionalmente a jóvenes para que en el futuro se desempeñen como docentes en educación indígena? ¿Cuál sería la estrategia política que el Estado y las autoridades educativas deben llevar a cabo?

Al echar a andar la estrategia política denominada ENIDMI para la formación de profesores indígenas, se tenían muchas expectativas positivas y altas. Sin embargo, la realidad ha supuesto un enorme desafío al cual no se ha logrado darle una satisfactoria solución. Lo que supone revisar esta propuesta de formación de docentes para la educación indígena, para corregir aquellos aspectos que no han funcionado y, especialmente, tratar de modificar la propuesta para evitar la reiteración de errores, dificultades y obstáculos para que dicha estrategia pueda mejorar o, en caso extremo, darla por concluida. Esta reflexión es con la finalidad de revisar la manera como se ha desarrollado esta propuesta de política educativa, lo que evidencia que en el siglo XXI continúa considerándose a las poblaciones indígenas un sector de la sociedad a quienes se les puede dar un trato de personas de cuarta categoría en términos de la atención educativa que reciben.